一、视崖实验——证明深度知觉的存在

 

实验装置：一张1.2米高的桌子，顶部是一块透明的厚玻璃。桌子的一半（浅滩）是用红白图案组成的结实桌面。另一半是同样的图案，但它在桌面下面的地板上（深渊）。在浅滩边上，图案垂直降到地面，虽然从上面看是直落到地上的，但实际上有玻璃贯穿整个桌面。在浅滩和深渊的中间是一块0.3米宽的中间板。

实验介绍：这项研究的被试是36个年龄在6～14个月之间的婴儿。这些婴儿的母亲也参加了实验。每个婴儿都被放在视崖的中间板上，先让母亲在深的一侧呼唤自己孩子，然后再在浅的一侧呼唤自己的孩子。

实验结果：当母亲从视崖的深渊呼唤孩子时，大部分婴儿拒绝穿过视崖，他们远离母亲爬向浅的一侧；或因为不能够到母亲那儿而大哭起来。这证明了婴儿已经意识到视崖深度的存在，已具备深度知觉。

 

二、艾宾浩斯的遗忘曲线

 

德国心理学家艾宾浩斯为了避免由过去经验产生的意义联想对记忆保持量的测定造成干扰，他采用无意义的音节作为记忆的材料，这种材料的中间由一个元音、两边各一个辅音构成的音节，如XIQ、ZEH等，他以自己为被试，采用机械重复的记忆方法对词表进行系列学习，然后达到刚刚能一次成诵的程度时便停止。然后间隔一段时间再测量自己还能记得多少。

把实验数据绘制成一条曲线，称为艾宾浩斯遗忘曲线，它的纵坐标代表保持量。曲线表明了遗忘发展的一条规律：遗忘进程是不均衡的，在识记的最初遗忘很快，以后逐渐缓慢，到了相当的时间，几乎就不再遗忘了，也就是遗忘的发展是“先快后慢”。

 

三、心理旋转实验——证明表象的可操作性

 

Cooper和Shepard（1973）用不同倾斜角度的正的和反的字母，数码，对心理旋转作了进一步的研究。根据实验结果，他们认为：1.当样本为垂直的正位时，即旋转的角度为0度或360度，判断所需的时间较少，约为0.5秒；2.当样本作了不同角度的旋转反应时间随之增加，180度时反应时间最长。3.随着样本的旋转度数的进一步增大，反应时间反而减少。

这说明，被试在完成任务时，对表象进行了心理操作，即他们倾向于把倾斜的字母在头脑中旋转到直立的位置，然后再作出判断。

 

四、格塞尔——双生子爬梯实验

 

实验介绍：让一对同卵双胞胎练习爬楼梯。其中一个为实验对象（代号为T）在他出生后的第48周开始练习，每天练习10分钟。另外一个（代号为C）在他出生后的第53周开始接受同样的训练。两个孩子都练习到他们满54周的时候，T练了7周，C只练了2周。如上图。

实验结果：只练了两周的C其爬楼梯的水平比练了8周的T好，C在10秒钟内爬上那特制的五级楼梯的最高层，T则需要20秒钟才能完成。

教育启示：其实48周就开始练习爬楼梯，为时尚早，孩子没有做好成熟的准备，所以训练只能取得事倍功半的效果；53周开始爬楼梯，这个时间就非常恰当，孩子做好了成熟的准备，所以训练就能达到事半功倍的效果。因此，教育要尊重孩子的实际水平，在孩子尚未成熟之前，要耐心地等待，不要违背孩子发展的自然规律，不要违背孩子发展的内在“时间表”人为地通过训练加速孩子的发展。

 

五、陆钦斯——量杯实验

 

实验介绍：实验中要求被试用容积不同的量杯（A，B，C）去量一定量的水（D）。量杯容量及要量的水量如下表。实验组和控制组开始时做一道练习题，然后按要求解决其他几道题。实验组做全部的题目，而控制组只做7～11题。

实验结果：实验组的被试由于先进行了一定的练习，并发现所练习的问题都可以应用三杯方法（即D=B-A-2C）来解决，就形成了定势，直接将三杯方法迁移到后面问题的解决过程中，使后面解题的速度加快，问题变得比较容易。但是，这种定势同时又阻碍、限制了其他更简便的解决问题的方法（即D=A-C或D=A+C）的产生，使思维僵化、因循守旧，难以灵活应用其他有效的经验来解决问题。实验还发现，控制组的被试都使用了最简便的解决问题的方法。

教育启示：定势对迁移的影响表现为两种，即促进和阻碍。

 

六、邓克尔“蜡烛实验”

心理学家邓克尔设计了一个“蜡烛实验”。在桌子上有三个硬纸盒，盒里分别装着图钉、火柴和蜡烛。要求被试者用桌子上的这些物品将蜡烛固定在木板墙上。解决的办法很简单：把纸盒钉在墙上，再以它为台基竖立蜡烛。但许多被试者不会这样解决问题，因为他们把装有东西的纸盒当做容器，看不出纸盒还有别的用途。王老师用这个实验考查班上的同学，同学们反复探索毫无结果，就把这个实验暂时搁置了起来。放学前，张乐同学找到老师说他找到了解决的办法，并在班里成功地演示了这个实验。李老师也用这个实验考查另一个班的同学，他先鼓励同学们思考和讨论桌上物品的各种用途，对同学们的各种各样的答案不做评论，一直到所有可能想到的答案都提出来为止，接着请同学们尝试解决问题，很快有几个同学找到了解决的办法。邓克尔“蜡烛实验”证明了功能固着对问题解决的影响。

 

七、三山实验——皮亚杰

 

实验内容：在一个立体沙丘模型上错落摆放了三座山丘，首先让儿童从前后、左右不同方位观察这座模型，然后让儿童看四张从前后、左右四个方位所摄的沙丘的照片，让儿童指出和自己站在不同方位的另外一人（实验者或娃娃）所看到的沙丘情景与哪张照片一样。小一点的孩子说不出来，而大一点的孩子则可以。

实验结论：证明儿童的“自我中心”的特点。

 

八、守恒实验——皮亚杰

 

守恒是指物体从一种形态转变为另一种形态时，它的物质含量既不增加，也不减少。

皮亚杰认为守恒概念的获得是儿童认知水平的一个重要标志。儿童一般要到具体运算阶段（7～11岁）才能获得守恒概念。

如上图所示，实验的开始首先给儿童呈现两杯等量的水（杯子的形状一样），然后把这两杯水倒入不同口径的杯子里，问儿童哪一个杯子的水多（或一样多）。她在实验中发现，对这个问题，6、7岁以下的儿童仅根据杯子里水的高度去判断水的多少，而不考虑杯子的口径的大小。而6、7岁以上的儿童对这个问题一般都能做出正确的回答，即她们都同时考虑水面的高度和杯子口径两个维度来决定杯子里水的多少。

 

九、客体永久性实验——皮亚杰

 

根据皮亚杰的说法，婴儿最初完全是以转瞬即逝的感觉印象来看这个世界：他们生活在此时此地，对于他们能够直接知觉到的范围之外的任何东西，他们没有任何的意识。给他们一个可爱的玩具，他们会伸手去够它。但当大人在他们抓住玩具前用一块布盖住玩具的时候，他们就会停止抓取，把自己的注意力转向别处，似乎玩具不再存在一样。只有到出生9个月之后，婴儿才会继续他们的寻找——在皮亚杰看来，这种寻找意味着婴儿在无法感知到玩具时，玩具仍在他们的头脑中。这就是获得客体永久性的开始。

 

十、经典性条件作用——巴甫洛夫

 

实验内容：俄国生理学家伊凡·巴甫洛夫是最早提出经典性条件反射的人。他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。他的实验方法是，把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。在这个过程中，他发现如果随同食物反复给一个中性刺激，即一个并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃响，这狗就会逐渐“学会”在只有铃响但没有食物的情况下分泌唾液。

实验结论：巴甫洛夫认为这是作为中性刺激的铃声由于与无条件刺激联结而成了条件刺激，由此引起的唾液分泌就是条件反射，后人称之为“经典性条件作用”。

 

十一、迷笼实验——桑代克

 

实验内容：桑代克将饥饿的猫禁闭于迷笼之内，饿猫可以用抓绳或按钮等三种不同的动作逃出笼外获得食物。饥饿的猫第一次被关进迷笼时，开始盲目地乱撞乱叫，东抓西咬，经过一段时间后，它可能做对了打开迷笼门的动作，逃出笼外。桑代克重新将猫再关入笼内，并记录每次从实验开始到猫做出打开笼门的正确动作所用的时间。经过上述多次重复实验，桑代克得出猫的学习曲线。该曲线表明猫逃脱迷笼潜伏期与实验次数的关系。

实验结论：桑代克认为猫是在进行“尝试错误”的学习，经过多次的尝试错误，饿猫学会了打开笼门的动作。因此，有人将桑代克的这种观点称为学习的“尝试错误说”，或简称为“试误说”。

十二、小白鼠实验———斯金纳箱

 

实验1：将一只很饿的小白鼠放入一个有按钮的箱中，每次按下按钮，则掉落食物。

结果：小白鼠自发学会了按按钮。

实验2：将一只小白鼠放入一个有按钮的箱中。每次小白鼠不按下按钮，则箱子通电。

结果：小白鼠学会了按按钮。

斯金纳通过实验发现，动物的学习行为是随着一个起强化作用的刺激而发生的。斯金纳把动物的学习行为推而广之到人类的学习行为上，人的一切行为几乎都是操作性强化的结果，人们有可能通过强化作用的影响去改变别人的反应。在教学方面教师充当学生行为的设计师和建筑师，把学习目标分解成很多小任务并且一个一个地予以强化，学生通过操作性条件反射逐步完成学习任务。

总而言之，斯金纳认为学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。

 

十三、波波玩偶实验——班杜拉

 

实验内容：班杜拉的实验是将儿童置于两组不同的成人模特当中，一组是具有攻击性的模特，另一组是非攻击性的模特。在观察了成人的行为之后，让他们进入一个没有模特的房间，观察他们是否会模仿先前所见到的模特的行为。每个儿童在实验过程中都保证不会受到其他儿童的影响。孩子们被带进一个游戏室，在那里模特展示出不同的行为。实验员把一个成人模特带进房间，让他（她）坐在凳子上，然后参与孩子们的活动。10分钟过后，让他们开始玩一套套零件玩具。在非攻击性一组中，在整个过程中只是摆弄玩具，完全忽视了波波玩偶。在攻击性一组，成人模特则猛烈地攻击波波玩偶。

实验结论：儿童侵犯行为的获得并不一定要以其亲身获得奖励或惩罚为前提，儿童可以通过观察他人从事此类行为之后受到奖励或惩罚而学会这类行为。

 

十四、认知地图实验、位置学习实验、迂回实验、潜伏学习实验

爱德华·托尔曼，美国心理学家，认为学习者所学得的不是动作系列，而是预期（或目的）与符号间的联系或预期的证实，并以证实原则来代替强化。其认为行为是整体的、有目的的，学习者必须对学习情境的符号与图形（或完形）产生“认识的完形”，因此其理论又称为目的行为主义或符号完形论。

 

认知地图实验

托尔曼认为学习是一种信念或期望。他研究了白鼠走一种复杂迷宫问题，他认为白鼠走迷宫，学习的不是左转或右转的序列，而是在它的脑中形成一种认知地图，一种关于迷宫分布的心理地图，如果一条熟悉的路被堵塞，则白鼠就会根据认知地图所展现的空间关系采用另一条路线到达目标。说明这一理论的是位置学习实验。AB两组白鼠，A组白鼠从S1出发向右转到达食物点F1，从S2出发也向右转到达食物点尺，反复试验多次。B组白鼠则从起点S1出发向右转到达食物点F1，若从S2出发则向左转到达食物点F1，F是固定的。实验结果表明B组白鼠的学习速度比A组快，这一事实认为白鼠的学习主要是认识达到目标的符号及其意义，即获得位置的认知固，不是获得一套特殊（向右或向左）的动作反应。

 

迂回实验

 

迂回实验也是证明位置学习优越性的实验，这一实验所用的迷宫有三条通向食物的途径，途径1最短，途径2次之，途径3最长。实验时先让白鼠熟悉三条通向食物的途径，一般情况下，自鼠选择较短的途径通向食物，当途径1被堵塞时（阻塞A），白鼠就在途径2与3中选择较短的途径2，如果途径2亦被堵塞（阻塞B），白鼠只好走途径3了。迷宫实验中当堵塞A时，白鼠从A点退回，定途径2，当堵塞B时，白鼠退回，不走途径2而走途径3（大多数白鼠是这样），好象白鼠头脑中有一个迷宫情景地图，更明确其间的空间关系，可见其学习不是对平时训练的途径顺序的习惯行为，而是对迷宫的空间关系进行学习。

 

潜伏实验

托尔曼的另一个证明认知结构学习的实验是潜伏实验。有三组白鼠走迷宫，第一组白鼠到达迷宫终点后给食物奖励，称奖励组；第二组白鼠在到达迷宫终点时不给奖励，称无奖励组，第三组白鼠在到达迷宫终点时，前十天不给奖励，第十一天开始给奖励，称中途奖励组。结果发现，第三组白鼠在第十二天后到达迷宫终点的错误次数少于奖励组，更少于不奖励组。

为什么中边奖励组的乎均错误在得到食物强化后，明显少于奖励组7托尔曼认为，该组白鼠在头几天没有强化，但对迷宫的情景进行探索，同样进行了学习，形成了迷宫认知地图，当后来给予食物强化后，这认知地图使其成绩赶上来。托尔曼结论为学习不是由于强化而获得动作反应范型，而是形成一种认知结构，这种认知结构的发展在没有强化的情况下也可以进行。

 

十五、黑猩猩摘香蕉实验——苛勒

 

萨尔顿是一只雄性猩猩，它整个上午什么都没吃，已经饿极了。饲养员带着它来到一个房间，天花板上吊着一串香蕉，但是它够不到。萨尔顿对着香蕉又蹿又跳，一直发出不满的吼声。在离香蕉不远的地上，它发现一根较短的棍子和一只很大的箱子，它拿起棍子试图把香蕉打下来，可是还是够不到。萨尔顿变得越来越愤怒，突然，它直奔箱子，把它放在香蕉的下面，爬上去，轻轻一跃就够到了香蕉。

几天之后进行第二次实验，这次香蕉被挂的更高，而且不再有棍子，但是这次屋内放有两个箱子，一个比另一个稍大一点。萨尔顿自以为知道该怎么做，它把大箱子搬到香蕉下面，爬上去，准备跳起来，但是香蕉挂的太高了，根本够不到。接下来，萨尔顿急的抱着小箱子满屋子乱转，愤怒的吼叫着，还踢着墙壁。显然，它并没有想到把两个箱子叠起来，只是拿着箱子出气。这时，它突然停止吼叫，将稍小的箱子放在大箱子上面，然后爬上去，成功的够到了香蕉。

在后来的很多年里，苛勒做了一系列的实验对黑猩猩的智力进行研究，在这期间，他设立了许多不同的难题让猩猩解决，猩猩似乎总能时不时地突然在节骨眼儿上想出解决问题的方法。苛勒解释说，这是猩猩在脑海中对形势的重塑，他将这种突然的发现叫做“顿悟”。

 

十六、“小鸡觅食”实验——苛勒

 

苛勒让小鸡在深、浅不同的两种灰色的纸下面寻找食物。通过条件反射学习，小鸡学会了只有从深灰色纸下才能获得食物奖赏。然后，变换实验情境，保留原来的深灰色纸，用黑色纸取代浅灰色纸。问题是：如果小鸡仍然到深灰色纸下面寻找食物，那就证明迁移是由于相同要素的作用；如果小鸡是到两张纸中颜色更深的那张（即黑色纸）下面寻找食物，那就证明迁移是对关系作出的反应。实验表明：小鸡对新刺激（黑色纸）的反应为70%，对原来的阳性刺激（深灰色纸）的反应是30%；而幼儿在做同样的实验时始终对黑色纸的刺激作出

反应。

他认为这结果证明是情景中的关系对迁移起了作用，而不是其中的相同要素，被试选择的不是刺激的绝对性质而是比较其相对关系（把在前一种情景中学会的关系即“食物总是在颜色较深的纸下面”迁移到后一种情景中，从而做出了正确的反应）。

苛勒通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。即迁移的产生依赖于两个条件：一是两种学习之间存在有一定的关系；二是学习者对这一关系的理解和顿悟。其中后者比前者重要。习得的经验能否迁移，并不取决于是否存在某些共同的要素，也不取决于对原理的孤立的掌握，而是取决于个体能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系，即对情境中一切关系的理解和顿悟是获得一般迁移的最根本要素和真正手段。苛勒认为，人们越能发现事物之间关系，则越能加以概括、推广，迁移越普遍。

 

十七、“水下击靶”实验——贾德

 

贾德在1908年所做的“水下击靶”实验，是经验类化说的经典实验。他以五年级和六年级学生作被试，把他们分为两组。要求他们练习用标枪投中水下的靶子。主试给第一组学生充分解释水的折射原理；而不对第二组学生说明水的折射原理，他们只能从尝试中获得一些经验。

在开始投掷练习时，靶子在水下1、2英寸处，两组学生的成绩相同。接着，条件变化了，水下1、2英寸处的靶子被移到水下4英寸处。这时两组学生的成绩便表现了明显的差异：没有了解折射原理的学生，他们投掷水下1、2英寸靶子时的练习不能帮助改进投掷水下4英寸靶子的练习，错误持续发生；而学过折射原理的学生则迅速适应了水下4英寸的条件。

水下打靶实验证明：两种学习活动之间存在共同要素是知识产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理。这被称为概括化理论或经验类化说。

 

十八、“形状知觉”实验——桑代克

 

实验过程：在这个实验中桑代克以大学生作为实验对象，训练他们判断不同大小和形状的图形面积。这些大学生分别估计了100多个矩形、三角形、圆形和不规则图形的面积，根据结果预测了这些大学生的判断面积的能力。然后用90个10-100平方厘米的平行四边形让每一位被试进行判断面积训练。最后这些大学生受到两种测验：第一种测验要求判断13个与训练图形相似的长方形的面积；第二个测验要求判断27个三角形、圆形和不规则图形的面积。这27个图形是预测中用过的。

实验结果：通过平行四边形训练的大学生，被试对矩形面积的判断的成绩提高了，但他们对三角形、圆形和不规侧圆形的判断的成绩并没有提高。实验说明了，只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习，即产生迁移。即两种情境中有共同成分时可以产生迁移也就是桑代克所说的的共同要素才能更好的迁移。

 

十九、罗森塔尔实验——罗森塔尔

实验内容：美国的心理学家罗森塔尔和雅各布森1986年做了个实验，证明这种期望效应在教育领域上也有所体现。1968年的一天，美国心理学家罗森塔尔和助手们来到一所小学，说要进行7项实验。他们从一至六年级各选了3个班，对这18个班的学生进行了“未来发展趋势测验”。之后，罗森塔尔以赞许的口吻将一份“最有发展前途者”的名单交给了校长和相关老师，并叮嘱他们务必要保密，以免影响实验的正确性。8个月后，罗森塔尔和助手们对那18个班级的学生进行复试，结果奇迹出现了：凡是上了名单的学生，个个成绩有了较大的进步，且性格活泼开朗，自信心强，求知欲旺盛，更乐于和别人打交道。

其实，罗森塔尔撒了一个“权威性谎言”，因为名单上的学生是随便挑选出来的。但这一暗示却改变了教师的看法，使他们通过眼神、微笑、音调等将信任传给那些学生，这种正向的肯定起到了潜移默化的作用。这个实验，后来被誉为“罗森塔尔效应”。

根据罗森塔尔的分析，主要有如下四个社会教育心理机制：一是气氛，即对他人高度的期望而产生了一种温暖的、关心的、情感上支持所造成的良好气氛；二是反馈，即教师对寄予期望的学生，给予更多的鼓励和赞扬；三是输入，即教师向学生表明对他们抱有高度的期望，教师指导他的学生，对学生提出的问题给予启发性的回答，并提供极有帮助的知识材料；四是鼓励，即对所期望的学生教师总给以各种各样的鼓励，不断朝向期待方向发展。上述罗森塔尔的分析很有道理。

实验结论：教师的期望效应又分成自我应验效应和维持性期望效应。自我应验效应指的是原先错误的期望变成现实的行为。教师期望效应通常指的是这一种。维持性期望效应指的是老师认为学生将维持以前的发展模式，而对学生特别是差生的改变视而不见，甚至否认的现象。如以前一直考得特别差得学生在一次考试中考得很好，老师就会怀疑他是不是作弊而得的成绩。

 

二十、道德两难故事实验——科尔伯格

科尔伯格使用的一系列两难推理故事中，最典型的是“海因兹偷药“的故事：欧洲有个妇人患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药能救她，就是本城一个药剂师最近发明的镭。制造这种药要花很多钱，药剂师索价还要高过成本十倍。他花了200元制造镭，而这点药他竟索价2000元。病妇的丈夫海因兹到处向熟人借钱，一共才借得1000元，只够药费的一半。海因兹不得已，只好告诉药剂师，他的妻子快要死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或者允许他赊欠。但药剂师说：“不成，我发明此药就是为了赚钱。“海因兹走投无路竟撬开商店的门，为妻子偷来了药。

根据被观察者的回答，科尔伯格总结出三水平六阶段的道德发展阶段理论。

 

二十一、从众实验——阿希

美国心理学家阿希在1956年做过这样一个实验：他以大学生为测验对象，每7至9人为一组，其中只有一个人是真正的被试，其余的都是事先交代好的陪衬者，阿希同时给一组人看两张卡片，其中一张卡片上画着三条不同长度的线段，这三条线段中只有一条B与另一张卡片上的一条线段X相同，阿希要求大家指出这条线段。因陪衬者故意选出错误的线段，都说c与x相同。结果真正的被测试者竞有37%跟着多数人作出错误的判断。而当这些被试者单独测试时，则几乎无—出错。后来又有人不断改进阿希的方法，将受试者分别予以隔离，让他们看幻灯片并回答问题，但在回答问题之前将所谓多数人的、实际上是错误的答案告诉他们，而实验结果与阿希的完全一致，证实有许多人因为团体的压力而改变自己的态度。